在学校教育变革中增长变革智慧

摘要：对于研究者、管理者和具体的实践者而言，变革智慧都形成和增长于教育变革过程之中而不是这个过程之外。能否把握当前教育变革出现的关键性发展问题，取决于我们能否智慧性地认识变革并继续增长变革智慧。我们要广泛注意和思考：教师的实践智慧是学校改革成功的基本保障；主要通过制度和方法的借鉴来推进的教育变革，往往存在外来制度、方法与本土文化之间的“漏洞”；当前学校教育变革的最终文化使命不在于填补这些文化漏洞，而在于实现变革的本土文化意义，在于实现基于民族文化基础上的学校自主发展。

关键词：学校教育；教育变革；变革智慧；本土文化

我国中小学教育改革，无论从什么角度切入或者以什么方式推进，目前确实已深入到学校内部，学校变革进入发展的关键时期。在这个关节点上，需要我们的变革智慧，因为智慧地认识和把握关键性的发展问题，对于深化改革至关重要。

一、在教育变革中增长变革者的智慧

我们经常听到来自理论层和各级管理层的各种抱怨，“一线教师的素质”往往成为问题的焦点，好像学校改革推行不力、进展不利，主要根源或决定性的原因在于我们的教师。这种抱怨反映出对教育改革的焦虑，可以理解，但我们决不能把问题责任转嫁、推卸给一线教师。无论以什么方式、什么身份或者以什么心态参与改革，任何人都没有理由推卸自己的责任。任何时代的变革都不是首先有了“合格”的变革者才开始的。在变革过程中，研究者和管理者可能是变革的始作俑者、推动者，可能对变革表现出更多的主动、关注、热情和责任感、使命感，或者多拥有些可在教师面前炫耀的“先见”或“先进理论”，但这些却不见得是什么变革智慧，因此也不能构成对教师居高临下发号施令或指责抱怨的资本。

为什么要变革，从哪些方面认识变革的必要性，学校在变革过程中可承担和应承担的责任是什么？诸如此类的问题是进行教育变革必须解决的前提性和基础性问题。这些问题，想变革和正在变革当中的群体和个人未必都能清楚，因为没有相当广阔的思想视野和深刻的思维品质，很难把握和体会在时代的背景、社会历史文化的因素和学校教育自身的条件中，何为教育发展的应然与可能，即使是很“专业的”研究者或管理者也很难把握。但是，对这些问题的认识，却可以随着变革的深入，逐步渗透到理论者和实践者的思想意识和行为之中，也就是说，只要置身于变革过程中，每个人都可能因变革的推动和进展而产生个体的适应性心理、观念和行为变化，并可能促进个体变革智慧的内在生长。这种智慧获得的途径不是唯一的，表现形式也可以是多种多样的，但必定是产生于变革之中或与变革紧密相关的。以教育的培养目标为例，“主体的人”、“个性的人”、“自我实现的人”、“创新的人”、“主动发展的人”以及“独立而合作的人”，是几十年来我国教育中的主体词汇，也是很多其他国家教育改革的共同追求。同处国际化、信息化、高度消费化以及生活方式多样化背景之中的各个国家和民族，出现类似的教育追求是很容易理解的，但是对于相同大背景下具体民族差异决定的不同教育发展需求，大家却未必能一下子认识到。在日本，由于城市化和家庭孤立化现象日益严重，人们对人与人之间有联系的、具有生活情趣的社区生活产生渴望，并借此重新审视教育的内容、方法、制度和政策，寄希望借助“个性原则”来实现新的生活理想。在我国，社会的转型为社会发展和人的终身、全面发展的一致性提供了条件也提出了要求，急剧变化的复杂社会环境突显了人的自我选择意识与能力，“主动发展的新人”、“个性健全的人”、“独立创新的人”等成为对教育新的期待。这些新理想和新期待，都首先出现在少数研究者的理论话语中，而后成为理论话语系统的主体词汇，进而渗透到实践话语之中，并或多或少地通过实践者的观念和行为实现着它的“实践形态”。一种观念从个别意识到普遍认同再转化成实践要几经反复和曲折，这个过程足以见证个人认识和能力的肤浅和单薄，也足以摧毁任何个人对自己变革智慧的夸张想象。

任何一个人，都是在变革中认识变革并在变革中增长相应的智慧；任何和变革有关联的人，无论是从事研究的、管理的还是实践的，都是变革的成果或产物而不单纯是前提性条件。所以，对那种想当然的自我陶醉和责任转嫁，都需加以冷处理。在以往的变革思维中，教师一般被作为最后的责任承担者，而事实上，他们只不过是充当了最后的执行者，是理论者和管理者描绘出蓝图指令他们来操作而已，在变革设计和谋划过程中，他们被“分离”出来。变革谋划和实施的“分段”，造成任何一方都不能透析变革的全局和复杂过程，而只能得到些局部的零星的见识。认识到这一点，参与变革的任何一方，就可以认真检讨自己认识中的过度自负，或者不恰当的过度自卑，努力给予自己和他者以恰如其分的理性认识。从研究者的角度来说，目前所要做的是真正抛开偏见重新认识我们的教师。其实，只要真正贴近和走进实践，就不难发现我们的教师在课程开发、文化建设、学生管理等方面潜在的或者迸发的创造性的变革智慧，而这些智慧大多既不是先进理论者可给予的，也不是高明管理者能传授的。已变得普遍的班干部竞选制度以及后来的演进就能说明这个问题。把“竞选”作为民主参与的一个手段和途径，通过“竞选”打破教师单方面指定班干部和班干部终身制的局面，在改革初期，在促进师生的民主意识和民主能力方面发挥了有力作用，但随着认识的深入，“班干部岗位”从狭隘意义上的班主任帮手性质，逐步被看作是一个锻炼学生管理班级和自我管理能力的公共资源，一种不为某些学生所专有的、人人都有机会和权利分享的资源，“竞选”作为实现“民主”的一个常规性程序，其局限性就暴露出来并被意识到：“岗位”是有限的，“民主”并不能扩大参与面。此时，师生表现出非凡的制度创造才能，如建设两个或三个班委会；对班级事务分类实行“工作组”制；从功能和形式上扩展岗位类型等，通过广泛参与来营造竞争对比，学习合作的氛围，同时还保证了学校中各种民主制度和形式独有的“教育性”，这是一种了不起的实践创造。有这种智慧性创造投入的教育变革，成功的可能性无疑会变大。

二、借鉴过程中警惕制度、方法和本土文化之间的漏洞

把时代的变迁和社会的发展汇聚在教育之中，并思考和定位置身于时代和社会之中的教育的应为与可为，可以避免就教育而论教育的狭隘思路，为准确把握教育发展的症结所在和坐标所向提供基本条件；但这还仅仅是第一步，变革教育的措施一样关系到教育发展的成效与意义的体现。日本近几十年来教育变革的得失可供我们借鉴。

为了实现新的教育理想，20世纪70年代以后日本开始向产生“欺侮现象”、“校内暴力”等教育病理的中央集权制的“划一的平等主义式教育和竞争性”宣战，着手放宽各种规章制度，“宽松”和“个性”成为教育变革的指导思想和变革目标。学校变革中体现“宽松自由”原则的直接措施是增加课余时间和减少课程内容，如实行双休日制，课程内容与50年代比，削减近50％等。在班级组织、纪律和教育方法上也有相应的宽松改变，如上课不讲纪律，教师管教不管学；几乎没有家庭作业；班级里没有“班长”或其他“班干部”，只有一些纯粹服务性的“委员会”；还实施一种“平行教育法”，即在教课时不论有没有能力，学生成绩都要一样；在运动会上或其他的比赛中不设一等奖，只设参与奖，只要参加了这项活动，就都可得奖，以避免落后的学生被别人看不起。学校为学生提供各项咨询活动，对因为被欺侮而惧怕上学、拒绝上学的孩子，允许转校、转班或让他们到学校的保健室自习，以脱离欺侮者等。

应该说，日本学校的各种改革措施在一定范围和程度上确实有效，但同时也暴露出回避问题实质和转嫁问题责任的倾向。作为医治“欺侮”等教育问题的处方，实行周五日制和削减教学内容的目的是想把孩子还给家庭和社区，让孩子生活得轻松和自由，以减轻心理压力进而减少暴力行为的发生。从理论上可这样推测，降低学校在青少年生活中所占的比例，那么与学校有关的各种病理现象就会减少。但显而易见，这不是解决问题，而是把问题赶出学校之外，把责任推向社会和家庭。周五日制推行者所设想的学校以外是“健康的家庭和社区”，但事实上，学校以外的地方更可能是“私塾”和“闹市”。“‘工作狂’的工作中心主义、公司中心主义和‘学校教育依存症’、‘学校教育肥大症’以及激烈的考试竞争，使得学校生活变得没有放松的余地。”学校病理不是升学压力、管理主义、学校生活与时代生活不一致等单方面造成的，而是社会、家庭和学校各种因素综合起作用的结果，所以单纯靠压缩学校时间、教育选择自由化等，解决不了教育问题，同时还增加了社会和家庭的负担，导致新的社会问题。学校采取的一些如咨询、指导和加强监护的措施，也多是在防、堵上做文章，不能触及产生问题的根本。

“在世界历史上，很难在什么地方找到另一个自主的民族如此成功地有计划地汲取外国文明。”日本靠移植、“拿来”成功地解决了社会经济的发展问题，促进了社会政治生活的转型，也希望通过“拿来”的方式变革教育。日本的三次教育改革，都以欧美国家教育为范型，尤其是从第二次改革开始，在变革的制度和方法上全部仿照美国模式。但制度和方法很难孤立地评价出好坏，只有在具体的教育情景中、在社会文化的大背景下、并在运行过程中才能准确认识和判断其价值。制度与文化处于相互构成的关系状态，美国的民主制度诞生于它的文化并依赖这种文化，并与之相互滋养、相互生成。在具体制度和方法的借鉴过程中，日本所缺少的可能正是对自己社会文化特性以及不同民族文化差异性的深度反思。

日本和美国在思想、文化乃至风俗习惯等方面的差异非常明显。日本社会以均质性、划一性著称，差异被当作异端。进入20世纪80年代后，由于日元不断升值，许多企业纷纷到国外投资，而随父母到国外生活和学习的孩子一旦回国后，就首先成为被压制的对象。因为他们将国外的思维方法和生活方式带回，“扰乱”了学校的正常秩序。所以，日本从表面看是一个善于接受外来文化、善于学习的国家，但它的成功大体上集中在技术和制度层面，至于更深层的文化心理，在客观上和主观上都有排斥倾向。虽然，第三次教育改革以自由、民主、平等和个人等思想为内容，但事实上，日本人所信奉的个人、平等和自由等观念，却都是很“日本特色”的。日本的“个性观”，与其说是“个人主义”的，不如说是“关系主义”的，因为不论孩子还是成人，都是集团或关系中的“个人”，个人的地位、价值是以所属集团的社会地位来衡量的。“与众不同”就应被排挤、受侮辱，而且是“耻有应得”。这与欧美对个人主义的看法有不同的性质；即使美国人现在也强调在“关系”中认识个人，但其对特殊性的态度向来是欣赏和包容的。