阅读教学的问答对话结构

问者知之本，学问之道在于一问。人类认识世界、探索科学与追求真理，就是无止境的发问。问题构筑了人类进步的阶梯，拓展个体成长的道路，然而在教育教学领域人们关注答案，却忘记了问题。清郑板桥《花间堂诗草跋》中说：“今有学无问，虽读书万卷，只是一条钝汉尔。”诺贝尔物理学奖得主李政道指出：“现在很多青少年很注意‘学答’而不是‘学问’。没有问题就没有发展。”[l]语文课阅读教学实质上就是问题教学，由问题的起点、解决过程与结果这三者构成，这就是问答对话结构。试分而论之。

一、问题的起点：认识自己

疑者觉悟之机也，问题是阅读的起点，古往今来概莫能外，但认识有所不同。传统教学视文本为知识客体，以获取信息、知识或意义为指归，重视的是发问的方法，包括发问的方式、时机、策略、梯度等。如《礼记·学记》所言：“善问者如撞钟，叩之以小则小鸣，叩之以大则大鸣。”问题是教师预设的，并全程监控着问答对话，主讲/和、赞成/补充、肯定/鼓励，很少诘难/反驳、对抗/辩论。这种教学的优点是信息、知识经过优化组合，简洁、明确与系统，有助于学生快捷、有效地继承前人千百年含辛茹苦所聚积的知识；其缺点是学生处于被动接受状态，封闭了个体的独立思考与创新，易成为书蠹，很难成为创造者。

现代教学依据哲学诠释学关于一切对象皆为主体的理论，认为人与自然、社会和一切他者的关系，都是主体间的对话关系。所谓教学，不是多知识教师向少知识学生的独白，而是教师营造教学环境、创造条件，让学生独立自主地学习，与教师共同参与知识的接受与生产活动。阅读教学就是师生与文本“我－你”之间的问答对话，促使文本的信息、知识向学生转移，师生共同激活文本的意义，使之具有新的内涵。现代教学所关注的不再是发问的方法，而是问题本身。发问也不是学生的一种主观行为，而是主体在问题中显现自身。阅读先须倾听文本的声音，清除字、词、句障碍，彼此相认与沟通，这样读者与文本“我－你”之间就构成了问答对话关系。问题源自文本，并由它呈现出来。哲学家伽达默尔说：“某个流传下来的文本成为解释的对象，这已经意味着该文本对解释者提出了一个问题。”[2]即是说，双方对话开始，文本就将问题呈现给读者，而读者在理解问题中显现出自身的认知结构、阅读视界、能力与经验。

或问文本无言，又如何向读者呈现问题？伽达默尔又指出：“文本不会像一个‘你’那样对我讲话，我们这些寻求理解的人必须通过我们自身使它讲话。”[3]文本是一个静态的、非在场的语言符号系统，是言说的异化。读者通过口诵、沉思，使语言复活，成为动态的、在场的言说，双方就能构成对话。在阅读教学中师生借助于诵读（疏通词句）、感知（理解内容）、涵泳（体味意义）的连续过程，使文本言说，仿佛振响于喉舌，皆若出于“我”之心与口；“我－你”融合，则文本原初所提出的问题，便自然呈现出来。如《药》的问题是病人（群众）把医生（革命者）当成“药”（人血馒头）吃掉了，小栓也就死了，暗示群众的愚昧与革命者的悲哀。由于文本创作的原初语境已经消失，“我－你”已经有了历史间距，所以师生所发现的文本原初问题，实际上已在一定程度上注入了“我”的见解，因为原初问题或作者原意，是不可能完全恢复与重建的，只能说逼近。创作是个人体验，不可重复，但对阅读教学而言，又正是这种历史间距，给师生带来了更多的想象与创造空间，进而从自身的现实语境出发，提出并置入自己的问题。论定《药》的题旨是辛亥革命没有发动群众，所以失败了；只有共产党才能领导群众，取得革命的胜利。这一读解已远远超越了文本的原初问题与作者原意，师生置入新问题，扩大了文本的内涵，读出了新意。

阅读教学要顺利地展开“我－你”的问答对话，其难点在于学生受自身认知结构和阅读经验的限制，不易发现文本原初提出的问题或作者意图，更毋庸说置入自己的问题了。解决这一难点的习惯动作是教师依据教学参考资料越俎代庖，结果封杀了学生的思维。教师唯一可做是千方百计地去扩大学生的阅读视界，包括介绍作者及其创作背景，提供与文本相关的知识材料；回忆熟悉的文本，指点迷津，至关重要的是要指出学生阅读中的视界盲点。伽达默尔说，阅读“理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己”。[3]文本是一面镜子，让学生在与文本的对话中认识自己的差异与不足；记住古希腊特尔斐神殿上刻着的那句名言“认识自己”，并在与文本的对话中吸取养分，在发现文本原初问题或作者意图的过程中滋养自己，积累经验，从而提升自己独立的阅读能力。

二、问答的过程：交流合作

阅读教学是师生倾听文本的声音，尽力返回创作的原初状态，去发现文本的问题，继而置入自己的问题，并寻求答案，这是一次相互撞击的过程，也是“我－你”的一次交流合作过程。那么，这一问答对话过程又是怎样展开的呢？

课文文本是印着语言符号的一迭纸张，具有物理性质，但又不同于自然物体，因为它又具有意识形态性质，其中潜在着问题与意义。文本所描述的事理、物象、景象与意象，均具有特定的指向性，指向某一特定的意识范畴，阅读必须顺着文本的意向性，才能发现问题与意义。如果读者马虎草率；依托片言只语，妄加议论，自行发挥，那么就是对文本的强奸。如抓住课文《再别康桥》中的一句诗：“在康河的柔波里，/我甘心做一条水草！”硬说作者有“洋奴思想”，便是主观武断式的栽赃。一千个读者可以读出一千个哈姆雷特，但不允许有贾宝玉；“六经注我”，也须得到六经的认可。任意驱迁、打扮文本，必然遭到文本的拒绝，“我－你”也不可能构成问答对话关系。与此相反，另一种态度是对文本惟命是从，甚至顶礼膜拜，只会重复文本所叙述的内容，不能置入自己的问题，发掘文本潜在的意义，就像“我注六经”，也不应完全受文本制约。阅读必须注入我见，赋予文本新的生命，不然，双方也构不成对话关系。“我－你“的正确问答对话关系，应该彼此向对方的地平线延伸。读者要接受文本的检验与调整，文本要接纳读者的洁难与辨正，直至双方延伸的地平线相交汇，这就是读者与文本两种不同视界的融合，问答对话所达成的理想境界。

问答对话是“我－你”两个主体间的交流，既相互独立，又相互包容；既相互拖斥一又相互接纳。明谭元春《诗归序》中说：“自出眼光之人，专其力，壹其思，以达于古人，觉古人亦有炯炯双眸从纸上还瞩人。”作为读者，师生须“专其力，壹其思”，提出自己对文本的见解；文本无言，“亦有炯炯双眸”凝视着师生。这一问答对话须具备三个特征。

首先是文本的开放性。文本作为历史存留或流传物，向各个时代所有的人开放，接纳不同视界的读者。人们总是怀着过去的疑问，面对现代的困惑，寄希望于未来。或求知、或误情、或评判，只要认真对待文本，多少都能从文本中得到自己所需要的东西。文本的语言符号系统（能指）是飘浮、游移的，其概念内涵（所指），具有不确定性的特征，见仁见智可以各有一说，这也就是文本意义的多元性。就阅读教学而言，师生介入文本有确定的阅读目标，但阅读个体的感悟，不会完全相同。譬如读课文《大堰河--我的保姆》，有的说表达了农妇对诗人慈母般的爱；有的说诗表明劳动者的爱弥足珍贵；有的说诗人在痛苦中感受的爱是最深沉的；有的说诗人企盼中的爱是最灿烂的；有的说对大堰河的爱不是个人的，而是对劳苦大众的爱；有的说这是对自身阶级的反叛等等。开放性，促成学生多元思维，读出自己的见解，同时形成各种不同的读法与教法，丰富了问答对话的多样性。

其次是对话的共同性。人的期待与向往是不同的。艾青在《盼望》中说，有人最“喜欢的是起锚所激起的/那片洁白的浪花”；有人最“高兴的是抛锚所发出的/那一阵铁链的喧哗”。但是人类生活在地球这个共同的家园，彼此之间有着共同利益与目标，尽管社会、民族、宗教与文化各不相同，人们也应该相互理解与接纳，这是人类赖以生存的基础。哲学家哈巴马斯在论交往时说，只要有真正的民主与自由，“社会成员们通过诚意的语言交流”，就会达成“主体间的共同意见一致或共识”。①在阅读教学中教材编者、教师与学生处于同一社会生活环境，有着相似的意识形态，有共同的教学目标，因此在与文本的问答对话中就更容易达成共识，但这种共识不是服从于教材编者的权威，也不是听命于教师的独断，更非学生的盲从，而是各人依据自身的不同视角与观念，充分展示自己观点，在交流、碰撞之后，相互认同，达成的共识。有我在而无我执，在多元竞争中实现一元理解。没有一元共识与理解，就失去了阅读教学的客观标准，真理也会受到挑战，但这种共识又是阶段性的，因为真理没有终点。