发展性课程评价方法的探讨

摘要：课程评价方法是对课程评价的发展变化最为敏感的因素之一。课程评价方法经历了实证化方法与人文化方法的演化，根据发展性评价的特点，在发展性课程评价中，应确立理解性原则、多元化原则、现实性原则，建立课程评价方法的网状结构模型，并以行动研究作为发展性课程评价的基本策略。

关键词：课程评价;实证化方法;人文化方法;行动研究

课程评价方法是对课程评价的发展变化最为敏感的因素之一，在一定程度上，方法的革命性变革会直接导致课程评价质的变化和跳跃性发展。

本文对课程评价方法问题的探讨，主要是对过去的课程评价方法进行整体性反思的基础上，根据发展性课程评价的现实特点，从“方法整体与对象特性的适宜性”[1](14)的角度出发对发展性课程评价方法进行尝试性探讨。

一、课程评价方法发展的回顾与分析

从方法的角度看，课程评价可以分为三个不同的发展时期：前课程评价时期，课程评价初创与发展时期，课程评价的反思与重建时期。在这三个不同时期中，课程评价方法表现出不同的特点。前课程评价时期，主要是指20世纪30年代以前的漫长发展时期。在这一时期，主要表现为从最初的经验性考试到受科学化运动推动的教育测验运动的发展。其手段和方法已经从最初的模糊逐步走向清晰，从朴素的追求公正走向追求客观和科学，它本身又成为教育追求科学化运动中的重要力量。第二个时期是指20世纪30—70年代中期，它既是课程评价的初创与发展时期，也是现代课程评价从产生到繁荣发展的一段时间，在课程评价方法上，仍是客观的实证主义方法占优势的时期。第三个时期是从20世纪70年代开始直到现在的课程评价的批判和重建时期，在这一时期，出现了一批以批判传统课程评价，重建课程评价理论为标志的课程评价模式。在课程评价方法上，主观主义评价、人文化评价的呼声越来越高，它们更加重视教育自有的人性特征，强调评价方法上的人文特点，并以评价的有效性为最高追求。

课程评价经过三个时期的发展，课程评价方法也经历了从最初的模糊到精确再到对追求有效性的变革。课程评价方法的变革体现了课程评价的实践追求，这种实践追求又造就了各个时期课程评价方法的独特的发展特征。但是，我们也应该认识到，各个时期的课程评价方法虽然有占主流地位的发展特征，但并不是说只存在着某种方法或某类方法。实际上，自20世纪60年代以来，就逐渐形成了两类不同的课程评价方法:以“硬”评价为标志的客观主义评价方法和以“软”评价为标志的主观主义评价方法。这两类不同方法的出现，造成了两类课程评价方法的分野。

在课程评价发展的早期，由于课程评价方法秉承教育测量的传统，以数量化为特征的教育测验仍是当时课程评价中的主要工具。随着课程评价的发展，课程评价方法也在悄然发生变化，从20世纪60年代开始，课程评价方法中量化方法一统天下的局面开始动摇，出现了与原来的评价传统相对的评价方法，并形成了硬评价与软评价、客观主义评价与主观主义评价、定量评价与定性评价的争论。在争论过程中，硬评价、客观主义评价、定量评价为一个阵营，与软评价、主观主义评价、定性评价组成的另一方对垒。前者认为，后者的科学性和可靠性都很低，在评价过程中无法保证客观和公正，容易导致主观臆断和人云亦云，结果不能为大多数人接受和认可;后者认为，前者过于注重量化因素，一些无法量化的实质性问题常常被排除在评价之外，其结论的有效性常常值得怀疑。两个阵营的争论焦点集中在能否量化和是否有效两个问题上。

上述课程评价方法的两个阵营，实际上是与教育研究方法的范式密切相关的。瑞典教育家胡森就认为，教育研究存在两种范式，“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的经验的可量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并做出解释。另一种范式是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法”。[2]从两种范式出发形成了两类不同的课程评价方法，在评价实践中，它们的偏好、兴趣以及现实表现必须有很大的差异，这种差异造成了两类不同的课程评价方法在现实中的分野，而两类评价方法分野的形成都有自己赖以支撑的理论基础。

实证化课程评价方法有一个独特的发展过程，在19世纪末期以前，主要是在人们的不断摸索和尝试中缓慢地发展着。如产生于我国的考试制度和方法是经过长期的积累和改造的，是我国人民在长期实践中集体智慧的结晶。这种考试形式和方法在16世纪就逐渐传到了西方国家，最初人们并没有对它给予足够的重视，直到18世纪才有很少的学校采用类似的方法。实证化课程评价方法真正得以迅速发展，是在19世纪末至20世纪上半叶的这段时间里，在此期间，实证化方法之所以能够得以迅速发展，除了社会需要之外，科学主义思潮的强大影响和实证主义的哲学基础，是促使实证化课程评价方法迅速发展的内在原因。

现代西方随着自然科学的迅速发展，出现了一种把科学推向极端的科学主义思潮，这种思潮表现出对科学极端的偏爱。而与其相关的几代实证主义的共同特点，如强调科学方法的统一性、经验证实原则、奉行价值中立、重视还原论等思想，对于课程评价方法的形成具有深刻的影响。在教育测验运动期间和泰勒初创课程评价之初，实证主义中的数量化和科学化倾向的影响非常明显，进入课程评价的发展时期以后，实证主义的这些基本原则仍对实证化课程评价方法的选择具有决定性的影响。

人文化课程评价方法，是从20世纪60年代开始萌芽的，而它们真正大规模的发展，则是从70年代以后对传统课程评价的批判开始的。经过一些课程评价工作者的努力，出现了不少新的课程评价方法。在运用这些方法的过程中，人们更多地考虑人的需要和价值，注重人的心理感受和情感体验，强调人与人之间的对话和交流，从更适合人性的角度开展课程评价，我们统称这一类方法为人文化课程评价方法。这一类方法并不是凭空而来的，而是有特定的背景和理论基础。这一基础主要体现在不同形式的人文主义思潮。人文主义思潮非常庞杂，体系众多，观点之间差异很大，它们既相互影响又相互对立，人文化课程评价方法的形成也受到了不同的人文主义思潮的交互影响。

现代西方哲学从文德尔班(W.Windelband)和李凯尔特(H.Rickert)开始，经历了存在主义和解释学传统，他们从不同的侧面强调人文的内涵，从对价值和意义的强调到对人本身的重视以及对人的自主性和主动性的发挥，把人从过度科学化的阴影中提升出来。他们还从与实证主义决裂的思想出发，努力寻求适合人文社会科学的独特方法，特别是解释学理论的研究传统对于人文化课程评价方法的发育有着直接的作用。他们提出的理解与解释的方法、价值关涉的原则、效果历史的原则、视界融合方法、主动建构方法等，都直接或间接地成为人文化课程评价方法的来源，这些原则和方法背后的思想则成为人文化课程评价方法坚实的理论基础。

从两种课程评价方法的理论基础的分析来看，二者存在分歧和对立是必然的。但笔者认为，单纯地从理论基础上来看待两种方法的对立都是有一定片面性的。我们在建立发展性课程评价方法时，不应仅为方法而方法，我们的着眼点应放在对发展性课程评价自身的特点上，从对发展性课程评价自身物质和特点出发，来设计我们应该采取的思路，在此基础上，对已有的课程评价方法进行分析改造，使之更好地为发展性课程评价服务。因此，发展性课程评价方法的建立，首先应针对过去的课程评价方法的问题，并充分考虑发展性课程评价自身发展的特点，为更好地开展课程评价工作，提出建设性的建议，才能逐步形成适合我国特点的发展性课程评价方法。

二、发展性课程评价方法形成的现实(基础)分析

方法的产生不是凭空而来的，它有历史的积淀，更多是由方法所服务对象的特点决定的。从方法整体与对象特性的适宜性的观点出发，对发展性课程评价性质和特点的正确认识，是形成发展性课程评价方法首先应考虑的内容，而不注意研究课程评价自身的特点与要求，盲目从其他学科引进一些方法，生搬硬套到课程评价活动之中，就可能出现这样或那样的偏颇，进而对课程评价活动造成不必要的影响和伤害。因此，对发展性课程评价的认识，是在实际的发展性课程评价方法构建中的基石。

(一)发展性课程评价的性质分析

对发展性课程评价的性质分析，首先会涉及课程的上位概念──教育的学科定位。从教育研究的对象是“教育存在”[1](306)来看，它包含了多层次、多种类型的对象群。如果把整体学科体系分为自然科学与社会科学的话，教育无疑属于社会科学，但是如果进一步三分为自然科学、社会科学和人文科学，教育学科究竟是属于社会科学还是人文科学，则有较大的争议。不同的人从不同的角度看教育的特点，会得出截然相反的观点。赞成教育学科属于社会科学的人们认为，教育研究是研究教育现象、揭示教育规律的活动，它与其他社会科学研究一样，强调目的性、规律性和普遍性。赞成教育学科属于人文科学的人则认为，教育是由人进行的对人的教化活动，在个体发展和个性形成过程中，会表现出极大的个体差异，而且情感、意志、价值观以及文化因素的介入，使教育活动表现出浓重的人文色彩，应用人文的思想和方法来研究和认识教育活动和现象。我们认为，由于教育对象的复杂性、层次和类型的多样性，很难断言教育研究是属于社会科学还是属于人文科学，同时，在教育研究内部，经过分化和整合，也形成了众多的学科群，学科定位应根据各学科的具体情况不同而有所不同，特定学科的方法也应据此而有不同的表现。

具体到发展性课程评价来说，其性质应根据课程与评价的特点来确定。从课程本质来看，课程有狭义和广义之分，对课程本质的广、狭义的区分实际上是与课程实践中不同层次的课程相对应的。从狭义的角度把课程本质定位在计划，这是与课程的宏观层次相对应的，它主要是指国家课程层次，同时包括地方课程，这一层次更多地是从整体的角度来理解课程，它主要根据学生的心理发展特点把社会需要、学科内容与学生发展有机地融合在一起，制订出一系列课程计划和课程标准，并从整体上调控课程发展。如果从广义的角度把课程定位在经验，这是与课程的微观层次相对应的，它更多地是指由教师与学生共同实施的课程，同时也包括学校的课程实施活动，通过师生与生生的互动过程使学生的经验不断增长为其具体体现。其中前者在宏观层次上表现为整体性和计划性的特点，具有社会科学的典型特征，后者在微观层次上则更具个性化和动态生成性特点，符合人文科学的主要特征。

以不同层次的课程为对象的课程评价也会显示出相应的特点。课程评价是在课程开发过程中根据课程发展的特点进行不断收集、整理信息，在此基础上不断地向有关人员提供反馈的过程，因评价对象的特点不同，其评价形式也会有不同的表现，各个课程层次上的评价方法也必然会相应地与课程层次的特点相适应，分别表现出社会科学与人文科学的特点。因此，我们认为，发展性课程评价应是兼具社会科学和人文科学特点的特定教育问题，在评价方法选择上应综合考虑社会科学与人文科学对方法的要求。

(二)发展性课程评价的具体特点分析

发展性课程评价虽然兼具社会科学与人文科学的特点，但它与一般的社会科学与人文科学相比，又有自己独特的特点，它们主要表现为以下几个方面。

1.发展性课程评价是对特定文化和价值系统的评价

随着课程研究的进展，人们已不再把课程看作是一种单纯的知识体系，而是一个特定的文化传递系统，是由特定的政治、经济权力和意识形态决定的价值系统。当代课程学者阿普尔针对斯宾塞的“什么知识最有价值?”提出了“谁的知识最有价值?”阿普尔对这个问题的回答则是“统治集团的利益”。我们认为，课程虽然并不能完全认为是由统治集团的利益单独决定的，但它对课程内容的决定与课程实施肯定会产生很大的影响。对这些问题的思考与回答，有助于我们对课程中文化和政治因素的作用有一个清楚的认识，也为我们对课程各因素对课程价值的影响有一个更准确的认识。发展性课程评价就是以人道价值为最终价值依据，通过规范性评价和超规范性评价的相互作用，来综合平衡课程各价值系统中的影响。

发展性课程评价所针对的是作为特定文化与价值系统的课程，它不仅仅表现为一种与主流文化和价值相对应的统一性，它更多地应体现为与多元文化、价值系统的相对统一性，这一相对统一性是通过课程制订和实施过程中的对话、交流和融通实现的，保持这种对话、交流和融通渠道的畅通，是发展性课程评价的重要工作。

2.发展性课程评价应努力协调课程的计划性与动态生成性的差异和矛盾

课程作为制度化教育活动的核心内容，不仅事先要预设目的，而且在活动过程中还应有明确的规划和计划，从宏观到微观概莫能外。宏观上有国家课程和地方课程的总体规划、课程总目标和各学科目标的要求、课程标准的具体内容等，微观上可以是学校教师对课程的安排，甚至对一节课的设计和教案编写等等，都是课程计划性与目的性的表现。

课程的计划和目的只是人们事先的构想，要想把构想变成现实，必须通过课程实施来实现。但课程实施的一个重要特征就是它有着极强的动态生成性。由于课程实施过程受时间、空间、客观物质条件、师资和生源条件等的影响，可能会使计划受到冲击和影响，而实施过程中的师生文化背景、经验水平、能力、情绪、情感、价值观以及其他偶然因素，则使课程实施具有更大的随机性。特别是深入到课堂中的教师与学生的课程活动，师生与生生在充分的交互作用中出现的行为更是无法计划和预测的，这种具体的课程活动不仅是动态生成的，而且它对于后继的课程活动也会产生延续性影响，这就会造成课程计划性与动态生成性的差异和矛盾。