谈高职教育课程的多元整合

摘要：本文认为，面对多元化的职业教育课程模式，高职教育应该确立多元课程整合观，以能力为中心对高职教育课程进行多元整合。在对高职教育课程进行多元整合的过程中，要注意与职业资格制度相融合，要注意对专业能力与关键能力进行多元整合，要注意对多种知识与多种专业进行整合。文章最后对实施高职教育课程的多元整合提出了若干建议。

㈠高职教育课程的多元整合观

课程是一种培养人的总体设计方案。广义上说是学校按照一定的教学目的所构建的各学科和各种教育、教学活动。从狭义上说，是学校遵照某种教育目标去指导学生进行的学习活动，并按预定的教育目标编制教育内容。它可分成课程生存系统、课程实施系统和课程评价系统。在当前高等职业教育发展与改革的过程中，课程建设与课程改革是高职教育模式的核心内容，不同的高职教育模式在最后必然体现为课程模式的区别。一种高职教育模式能否在遵循高等教育规律、坚决贯彻国家规定的教育方针的同时又符合职业技术教育的特点，取决于其是否有正确的课程模式。

从知识论的特征来看，职业教育与普通教育涉及不同的知识类型。普通教育更多地涉及人类的一般知识，而职业教育则更多地涉及在有限范畴内、强调经验并针对具体问题的知识，具有更加明显的地方性，因此，职业教育课程也必须要满足不同国家、不同地区的特殊需要，也因此，在世界范围内，职业教育课程模式呈现出多元化的特点。从职业教育的实践来看，目前世界各国职业教育的课程模式很多，其中以加拿大的CBE模式、德国的“双元制”模式、国际劳工组织的MES模式（模块式技能培训模式）澳大利亚的TAFE等模式较为典型。其中CBE模式以能力为基础，并从职业岗位的需要出发，确定能力目标，通过企业专家组成的课程开发委员会，制定能力分解表即DACUM表，并确定学校应开设的专业。学校再以这些能力为目标，进行工作分析、任务分析、教学分析，然后进行教学设计与开发，组织教学的实施，最后考核是否达到这些能力要求。CBE模式是国内外职业教育课程模式中的典型代表，获得普遍认可和广泛传播。其它各种课程模式也各有特点。德国“双元制”强调企业与学校共同参与的课程模式，MES模式强调课程模块化，等等。此外，还有一些其它模式，如英国的BTEC模式、台湾的职业群集课程模式等。这些模式基本特点都是以能力为本位，以岗位和岗位群的技能要求确定学习内容。以这些模式培训出的学员，毕业后能立即上岗，对服务各国各地区的经济建设起了重大作用。

面对大量涌入我国的各种多元化的职业教育课程模式，有的学者提出了多元整合的高职教育课程观，即撷取各种课程模式中适合于实际需要的部分，对原有的高职教育课程模式进行整合，形成一种多元叠加、和谐融合与灵活组合相结合的课程模式。多元整合课程不仅强调基础观，而且重视“整合的能力观”。认为知识、能力、素质的综合结构是劳动者完成具体任务的基础，一般素质对于有效的操作行为至关重要，它为迁移或养成特殊素质提供了基础。同时又要把它与某种职业活动联系在一起，它必须能完成某种具体的工作。多元整合型课程体现了新的课程观念，对于高职教育课程建设具有重要意义。概观我国高职教育课程模式的发展，在高职院校（原专科院校）创办的初期，各院校用本科压缩型的学科型课程教育模式进行招生，教学计划、教学模式和课程体系都承袭了本科院校的做法。随着经济建设对技术人才的需求及大批职业院校的出现，一些高职院校开始借鉴国外短期职业技术培训模式，又出现了部分学校过分强调实践技能，追求吹糠见米的教育效果的局面，高职毕业生因此和职高毕业生没有多大区别，培养出来的学生无法达到社会急需的“灰领”人才的要求。之所以出现这种情况，就在于这些院校在课程模式的建构上没有多元整合的观念，或者偏执于一端，或者盲目照搬。

㈡以能力为中心整合多元课程

以“能力为中心”的培养模式是高等职业教育培养技术型人才的定位及培养目标所决定，也是办出高职特色的关键所在。高职教育课程模式的多元化其实反映了高职教育课程中共性与个性的关系。不同地区高职教育的发展需要导致了高职教育模式的多元化，这是高职教育课程模式个性化的一面，但众多的高职教育模式都有一个共同的特点，那就是以能力要求作为课程组织的核心线索。因此，无论我们以何种方式对何课程模式进行整合，都必须坚持以能力为中心这个根本原则，以能力为中心是对多元课程模式进行整合的基本价值取向，反映了高职教育课程模式的基本特点。从实践来看，在对国外的课程整合过程中，如果坚持了能力中心的原则，则取得成功的可能性就会大大增加。例如，90年代我国中等职业教育进行的“宽基础、活模块”课程模式改革，借鉴国外课程改革经验并结合我国的具体情况进行探索，在以较宽广的知识面与基础技能训练的基础上，通过由专家组应用DACUM或者其它课程模块设计方法而得到的活模块来体现对学生的能力要求。在这种模块化的课程模式中，综合模块数量活、专项模块的种类活、模块的内容活、学校（系）选择活、学生选择活、时间安排活、考核的要求活。学生可以根据自身不同的需要以及将来不同的职业取向加以灵活选择，使课程内容和社会所需要的职业能力之间达到有机的融合，同时也体现了培养复合型应用型人才的要求。使学生具有从事一个或多个职业岗位的专项能力、跨职业的通用能力、一个职业群或相关职业群的转岗能力、继续学习深造能力等。中等职业教育“宽基础、活模块”课程模式改革所取得的成功向我们显示了这样一个事实，随着科学技术的进步，行业的岗位技术正向细微化方向发展，由此引发的能力需求将更为多样化。电子信息技术、微生物技术、系统工程学等在许多行业交叉运用愈来愈广泛。单一的专业知识已不能适应高技术领域的要求。除此，工作在生产、建设、管理、服务第一线的技术人员越来越面临比较广泛的岗位技术覆盖面，除技术操作外，还有技术行政管理、技术开发、生产组织等各种知识的交叉，所以，仅有传统定义的专业知识和专业技能是远远不够的。因此，高等职业技术教育课程在进行多元课程整合的过程中，有必要注意对多种知识与多个专业的整合。

从当代职业教育发展的趋势来看，以能力为中心的职业教育课程的多元整合过程越来越多地通过课程模式与职业资格证书之间的有机融合来实现。20世纪90年代后，发达国家间的贸易争夺愈演愈烈，这一趋势要求各国着手建立全国以至数国经济区统一的技能标准，并将其作为国家职业教育与培训的目标，以此规范各级各类职业技术院校的教学质量和人才培养规格，从而使以能力为中心的课程整合模式借助职业标准与培训规格进入职业教育内部。如：欧盟在不改变欧盟各国职业教育体制的框架内，通过评估与考核，承认各国相关专业的职业教育证书，制定了适用欧盟各国的“欧洲职业教育通行证”（注）。而日本的专修学校则建立了一种以职业资格证书为核心的多元化的职业培训体系。

随着职业教育突破了专门技术教育的狭窄范围，职业教育能力为中心的课程概念中能力的范畴也得到了大大的拓展，这些能力不但包括培养专业知识和专业技能所必须的专业能力（即知识运用能力和技术运用能力，我们称为核心能力），另外一种被称之为关键能力的、与人文素质以及个人对社会适应相联系的生存与发展能力也进入了职业教育的视野。专业能力及相关能力的培养是基本的，但光有专业方面的能力，缺少接收创新性知识和创新性能力的支撑潜力，是不可能持续发展的。所以，除了核心能力之外，高职院校培养的学生还必须具有懂得对资源合理支配、和谐的人际关系处理、信息的获取和利用、系统分析综合、多种技术运用等多种能力。这正是我国素质教育所要求的使受教育者必须同时具备“技能、思维、品行”的三种素质，使学生在信息素养、创新思维能力、人际交往与合作精神上都得到全面发展。在国外的一些成熟的课程模式中，如前述的CBE模式、MES模式、“双元制”模式等，不但对核心能力的培养给予了高度重视，近年来对相关的关键能力也给予了同样的重视。但是在我国的课程模式中，能够做到将二者加以有机整合的课程模式还不多见。前段震惊中外的马加爵案件再一次向我们显示对于学生关键能力培养的重要意义，也向我们显示课程模式将多种能力融为一体的重要性。因此，高职教育要非常重视培养学生的社会素质，要充分发挥正面教育的作用，多树立正面的典型。要注意纠正学生在专业课程与公共课程中的一重一轻的倾向，避免因这种倾向造成知识的偏差、人格的移位。同时还要注意心理素质的培养。心理素质包括认知素质、情感素质、意志素质与个性素质等。它们影响人的智力发展水平、思维水平、管理水平和人的气质与人格特征。要引导学生正确认识自我，找准定位，不断塑造自我。因此，学生在校学习阶段，学校应给予全面的知识与能力的教育，高等职业技术教育应在总体上实行理论教学与实践教学并重的教育原则。知识、能力、素质三者不能分割。