美国全纳教育的发展、实施策略及问题

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摘要:美国全纳教育经历了30年的发展,从最初的一种教育理念发展为波及全美中小学的教育改革运动。全纳教育取得的成功使其成为当代美国基础教育改革的重要成果和标志之一。回顾美国全纳教育的兴起与发展、分析美国全纳教育的实施策略及其存在的问题对我国当前的基础教育改革具有特殊的借鉴意义。

关键词:全纳教育;特殊教育;普通教育;基础教育;美国

全纳教育的理想目标是通过为有障碍和无障碍的学生建立学习型社区,使所有学生可以在适龄的普通教育场所接受相同的教育。经过近30年的努力,美国的全纳教育已经从一种教育理念发展为波及全美中小学的教育改革运动,1999—2000学年,美国已有95.9%的障碍学生在普通教育情境中接受教育。今天,大多数美国公众和教育工作者都接受了这样一种教育评价标准:一所学校应该能在同一教育场所提供同时满足所有学生(有障碍和无障碍学生)需要的教育服务。回顾美国全纳教育的发展历程、分析美国全纳教育的实施策略及其存在的问题对我国当前的基础教育改革具有特殊的借鉴意义。

1.美国全纳教育的兴起与发展

从20世纪70年代开始,在全纳教育理念的指导下,美国全纳教育改革运动经历了三个阶段:回归主流教育,普通教育主动性运动和全纳教育。

1.1第一阶段:回归主流教育

1975年,美国国会通过《所有残疾儿童教育法》(PL94—142),要求学校为所有障碍学生提供适当的教育并规定了学生接受特殊教育的标准、提供教育服务的种类、注意事项等。PL94—142还规定,学校必须按照法律条例实施特殊教育才能得到联邦政府的相关教育拨款。PL94—142的各项规定为回归主流教育(Mainstreaming)的发展奠定了基础。1977年,PL94—142在美国学校首次实施,标志着回归主流教育的开始。回归主流教育一词是当时描述特殊教育学生与其他学生共同接受教育的专用术语,其含意是最大限度地将残疾学生安置在普通班级接受教育,与正常儿童一起学习和生活。回归主流教育的基本做法是,特殊学生与正常学生共同参加普通教育教学计划中的非学术性学科的学习,如艺术、体育和音乐,在普通班级与其他正常学生共同进行的学习只占其全部学习时间的一小部分,而主要学科的学习仍然在独立分离的特殊教育班级中进行。

1.2第二阶段:普通教育主动性运动

普通教育主动性运动(TheRegularEducationInitiative)始于20世纪80年代中期。普通教育主动性运动关注的核心问题是教育学生的方式、特殊教育的结构和组织形式、特殊教育与普通教育的关系以及普通教育教学计划的改革。此外,特殊教育改革必须得到普通教育者的支持和参与,特殊教育改革必须与普通教育改革相结合。普通教育主动性运动的理论假设是:(1)特殊学生与其他学生间的相似之处多于差异之处,所以特殊的分离教学是不必要的;(2)优秀的教师有能力对所有学生施教;(3)所有学生都能够获得优质的教育,这与传统的特殊教育分类无关;(4)普通教育课堂能够无隔离地接纳所有学生;(5)隔离教育本质上是歧视性的和不公平的。普通教育主动性运动的目的是将普通教育和特殊教育融合起来,创建一个一元化的教育体系。

1.3第三阶段:全纳教育

全纳教育(Inclusion)始于20世纪80年代末。全纳教育代表所有学生的利益,提倡教师要为差异而教。学校教育价值取向的核心是保护所有学生的利益,充分照顾学生的个体差异,使所有学生都能较好地完成学习任务。全纳教育涉及到整个学校教育体系的改革,是对特殊教育本质的再认识和对教育体系的一次再建构。其核心思想是:(1)推行就近入学的方针,允许特殊学生进入附近学校学习。学校要在其社区范围内为所有学生敞开校门,以体现教育平等和公平。(2)特殊学生应该在与其年龄和年级相应的普通教育班级接受教育。学生不一定在所在班度过所有的时间,需要时学生可以在资源教室或者其它环境中接受特殊教学和辅导。(3)教育者主要在普通教育班级为特殊学生提供教育支持和服务,将特殊的教学方法和资源融入到普通教育课堂中,包括教学方法的调整、课程的修改和额外资源的加入。全纳教育呼唤普通教育和特殊教育齐心协力共同对学校进行再建构,改变特殊教育与普通教育的二元体系,建立特殊教育与普通教育的一元体系,探索普通教育和特殊教育合作教学的途径,使学校能够更好地适应和接纳学生的差异。

全纳教育的深化发展使美国基础教育在教育观念和教育模式上发生了重大变化,推动了美国特殊教育与普通教育的融合进程。全纳教育已经超出特殊教育的范畴,对普通教育提出全面改革的要求,成为基础教育的重要改革课题。

2.美国全纳教育的实施策略

2.1健全的政策法律保障体系

美国《能力障碍者教育法》(IndividualswithDisabilitiesEducationAct,简称IDEA)明确规定,有能力障碍的学生应该与其他学生一样在普通教育课堂中接受教育,同时获得辅助性的帮助和服务。只有当学生因为能力障碍的性质和严重程度无法在普通教育中获得令人满意的教育效果时,才考虑特殊教育、分离学校或者其他将学生从普通教育环境中分离出来的教育安置。IDEA还规定特殊教育应遵循六个原则:无排斥原则、无歧视评估原则、适当教育原则、最少限制环境原则、合法诉讼程序原则、家长和学生参与原则。其中有三个原则即无排斥原则、适当教育原则、最少限制环境原则与全纳教育密切相关。无排斥原则指学校应保证能力障碍学生(studentswithdisabilities)与其他学生一样享有同等的受教育权利,禁止将能力障碍学生排斥于公立教育之外。适当教育原则要求学校为每个特殊学生提供适合其需要的个别化教育,为所有3—21岁的能力障碍个体制定个别教育计划和为出生到2岁的个体制定个别家庭服务计划。最少限制环境原则又叫全纳原则,要求学校尽可能将有特殊需要的学生与其他学生合班进行教育。在这里,“最少限制环境”是指普通教育教室。只有当学校为学生提供的各种辅助性手段和服务不能满足学生需求时,才能实行一定程度上的分离教育并且尽量这种将分离降低到最小的程度。

2.2完整的教育对象识别体系

美国全纳教育的对象是所有具有特殊需要的学生,具体可分为三个年龄段:0—3岁的个体、3—5岁的个体和6—21岁的个体。2000—2001学年,0—2岁婴幼儿接受早期教育干预的人数约为23万人。3—5岁学前儿童接受特殊教育服务的人数约为60万人。美国教育部将这些儿童分为12类并统计出每类儿童的比例,依次为:言语损伤,55.2%;发展迟缓,24.9%;智力落后,4.3%;特定学习障碍,3.3%;孤独症,2.6%;其它健康损伤,2.2%;多种能力障碍,2.1%;情绪紊乱,1.4%;听觉损伤,1.4%;外形损伤,1.8%;视觉损伤0.6%;创伤性脑损伤,0.1%。在这个年龄段,言语损伤和发展迟缓是两个最大的接受特殊教育的群体。从年龄上看,6—21岁个体是美国接受特殊教育的最大人群,2000—2001学年这个年龄段接受特殊教育的人数共有577万人。美国教育部将这些学生分为12类并统计出每类学生的比例,依次是:特定学习障碍,50%;言语损伤,18.9%;智力落后,10.6%;情绪紊乱,8.2%;多种能力障碍,2.1%;听觉损伤,1.2%;外形损伤,1.3%;其它健康损伤,5.1%;视觉损伤,0.4%;孤独症,1.4%;创伤性脑损伤,0.3%;发展迟缓,0.5%。在这个年龄段,学习障碍和言语损伤是两个最大的接受特殊教育的群体,其中学习障碍占美国接受特殊教育学生总人数的一半。

2.3层次化的教育安置体系

美国全纳教育的实施是通过瀑布式的教育安置体系进行的。美国根据学生能力障碍的程度为有特殊需要的学生设计了一个由六个层次构成的瀑布式的教育安置体系:普通班级、资源教室、分离班级(separateclass)、分离学校(separateschool)、看护机构、居留在家/医院六种。普通班级,特殊学生在教学日的大部分时间就读于普通教室,低于21%的时间在普通班级以外接受特殊教育和相关服务。资源教室,特殊学生21%—60%的时间在普通教室以外接受特殊教育和相关服务。分离班级,特殊学生60%以上的时间在普通班级之外接受特殊教育和相关服务。分离学校,特殊学生50%以上的时间在专门的公立或者私立日间学校接受特殊教育和相关服务。看护机构,特殊学生50%以上的时间在公立或者私立看护机构接受特殊教育和相关服务。居留在家/医院,在医院或者家庭接受特殊教育。1999—2000学年,美国6—21岁能力障碍个体在这六种教育环境中接受特殊教育的比例为:普通班级47.32%,资源教室28.32%,分离班级20.27%,分离学校2.9%,看护机构0.69%,居家/医院0.48%。总体上,95.9%的有特殊需要的学生在普通学校环境中接受特殊教育和相关服务。

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