复杂性理论与教育的复杂性研究

摘要：作为人文社会科学之教育学研究，需要对理性主义的简单性、唯一性、单向度、线性化的思维模式进行反思，继而代之以用复杂性、开放性、多元性、发展性和非线性的观念来审视极为复杂的教育现象与教育生活，从事具有复杂性的教育学研究。在这一点上，复杂性理论的提出和复杂性研究方法的问世，为我们开启了一扇光明之门。

关键词：教育学研究；方法论；思维模式；理性主义

一、“简单性”抑或“复杂性”——人类思维模式的变与不变

复杂性哲学和复杂性研究的提出为人文社会科学研究开辟了一条蹊径，使得我们能够以一种全新的、复杂性的视角来重新认识我们所“熟知、熟悉”的人类世界。这一研究思路和方式更为适宜于被以研究人类复杂教育现象为对象的教育学所采纳。

17世纪，伴随着文艺复兴运动的兴起，自然科学获得了长足的发展。以牛顿“三大力学定律”为核心的描述自然界现象的静态物理世界观的诞生，极大地增进了人类认识世界和改造世界的能力。这种经典的科学理性主义的认识观认为：人类可以通过归纳的方法、演绎的方法、实证的方法、数理统计的方法去认识和捕捉藏匿于大量现象和事件堆砌之下的事物的本质与规律，并信奉复杂的是纷繁的现象，简单的是事物的本质，本质和规律是不变的，只要一经掌握就可以普遍指导人们对现象世界的认识。理性主义科学观的问世，使得自然科学研究在认识论上始终贯穿着一种简单性的思维模式和原则，用实证主义哲学家马赫的“思维经济性”原则来概括就是：“科学家们应该尽可能用最简单的概念和最基本假设来解释现象多样的自然世界。”牛顿在《自然哲学的数学原理》一书中指出：“自然界是最简单的。”爱因斯坦也认为，真实的自然界是一个简单的自然界：“自然规律的简单性也是一种客观事实，而且正确的概念体系必须使这种简单的主观方面和客观方面保持平衡。”著名的“奥卡姆剃刀原理”更是简单性思维模式的一种体现——“如无需要，毋需增加实质”。简单性原则和方法确有其认识和解决问题的功效，也极大地推动了人类理性所能触及到的现象的深度。但是，这种普遍性、还原性、线性和可逆性的思维模式由于其认识范围上的有限性与认识事物的相对静止性，不可避免地打上了片面性的烙印。因为现象世界的复杂性以及影响事物发展因素的多样性，使得人们在认识过程中常常不能把影响事物发展的初始条件因素群、过程因素群、结果因素群等化约为某一种统一的因素，概括为一个共同的本质，更不能为了确定一个主导的因素而忽视或者低估了其他因素的作用。

基于对简单性思维模式的局限性和弊端的认识，法国哲学家埃德加·莫兰明确提出了“复杂性研究”的基本理论和方法：复杂的东西不能用一个关键词（概念）来概括，不能归结为一条规律，也不能化归为一个简单的思想。莫兰认为，世界的存在既不可能是纯粹有序的，也不可能是纯粹无序的，因为在一个只有无序性的世界里任何事物都将化为乌有而不可能存在，而在一个只有有序性的世界里万物将一成不变，不会有新的东西发生。所以，世界的基本性质是有序性和无序性的交混，而这正构成了事物“复杂性”的基础。德国物理学家克劳修斯提出了著名的“热力学第二定律”，认为其他形式的能量都可以完全地相互转换，而采取热能形式的能量却不能转化为其他形式的能量。这显然与经典的“能量守恒理论”有所不同，说明世界上有序的具体事物的存在最终都要归结为能量、物质分布的不均匀，意味着世界的深层潜存着自发的无序化倾向。莫兰和克劳修斯的研究结果使得过去那种严格意义上的“决定论”的理论系统和思维模式受到了挑战。在现代科学研究的过程中，人们不断发现，无论是宇宙的起源、生命的律动、社会的发展以及微观世界的奥秘机理都存在着简单性思维模式所无法企及和解决的复杂现象。彭家勒指出：“基本现象的简单性再次隐藏在可观察的总现象的复杂性下面，但是这种简单性本身只是表面的，它隐藏着极其复杂的机制。”

复杂性理论及研究方法的提出，使线性的因果认识论以及普适性、还原性的认识思路与研究视角正在经历着改变和消解。诚如普里戈金所言：“我们对自然的看法正经历着一个根本性的转变，即转向多重性、暂时性和复杂性。”

二、复杂性理论为教育学研究打开了一种新视域

与自然现象相比较，作为在人类演进过程中所产生的种种人文社会现象则更不是简单性思维原则与思维方式所能够认识和解决的。由于受自然科学简单性、普适性、还原性、定量化和实证化观念的影响，人文社会科学的研究方法和理论体系最初也是按照自然科学的理性主义思维方式建立起来的。孔德在创建社会学和实证哲学的过程中直接将实证的原则和方法引入到社会学研究之中，认为普适性、还原性和确定性是判定人文社会科学能否成为一个独立学科的主要标准。近现代以来，“科学性”、“实证性”已俨然成为各门社会学科能否独立的图腾标志，这不仅表现在所有人文社会科学名称的确立都要冠以“科学”二字，而且在其研究方法以及结论的运用上也都要凸显理性主义和实证主义的特征，以至于人们认为似乎只有自然科学“化”了的人文社会科学才能成为真正意义上的科学，才能有资格在“科学”之苑中取得一席之地，否则其“科学性”、“规范性”和“真伪性”必将受到质疑。然而，人以及人类社会构成和运行的复杂性，人文社会科学对象领域里的有序性和无序性，以及人文社会科学自身发展的逻辑与特征，都决定了这种简单性、线性的思维模式在其研究领域中的应用具有明显的局限性和非普适性，尤其是人类社会中价值因素的融入、利益关系的交锋、情感意志的裹挟等，都为其带来了浅层现象世界和深层理念世界的复杂发展与变化。换言之，由于人文社会现象具有非线性、不可逆性、偶发性以及有序性与无序性相结合、理性与非理性相结合的混沌性特征，因而对其本质和规律的揭示，就绝不可能单一地运用理性主义的“简单性”思维模式来解决。

叶澜教授认为：“教育是人类社会所特有的更新再生系统，可能是人世间复杂问题之最。”事实上，在教育系统内部存在着影响目的选择、过程实施、结果实现的多因素、多样态和非线性、不可逆的基本特征，这一切都使得“复杂性”成为教育系统中的本然存在特性和基本存在样态。循此出发，对复杂的教育现象进行研究，就绝不能单一地运用简单性、单向性和线性的思维模式，而应充分借鉴和应用复杂性研究的思维模式与研究思路。

教育学学科从诞生之初就在不断地寻求着对教育世界实然状态和应然状态最归于本真的认识，以期实现对教育实践的有效指导和干预——尽管这种努力直到今天依然是前路迢迢。在教育科学刚刚脱离哲学母体开始演变为一门独立学科之初，正是自然科学迅猛发展、方兴未艾之际。以物理学、化学、生物学等为代表的示范性学科的发展成就，极大地推动了人类认识世界和改造世界的广度与深度，并深远地影响了教育学的发展进程。教育学者们为了寻求教育学的科学立场和学术规范，为了能够争取到在科学圣坛上的“入场券”和“话语权”，也企图以自然科学的研究范式及其方法来规范和构建本学科的研究思路与理论体系，这使得科学理性主义、实证主义的思潮在教育理论研究中得到了极度的强化和膨胀。人们期望能够寻求出化繁为简、简单明了的教育本质和规律。然而，他们发现，自然科学研究范式的应用并没有能够达到所预期的对教育世界本真认识的目的，并且也未能给教育科学带来与其他学科同等的学术地位。迄今为止，教育学依然被其他学科视为没有独立的话语体系和学科“个性”，其现状正如华勒斯坦所言：“教育学是将其他的学科共冶一炉，教育学科的现实是处于学术边缘地位的一门学科。”奥康纳则认为，所谓的“当代教育理论”仅仅是一种“尊称”。

教育学是否为一门“真”学科？这种疑惑使得在20世纪末许多教育学者在论争的过程中认为教育学作为一门学科已经可以终结了。面对这种境遇，人们不得不反思导致这种结果出现的原因。毋庸置疑，反思首先指向了对研究方法论的拷问：我们是否受理性主义追求唯一性、因果性、确定性、简单性思维模式的影响过深，是否是理性主义简单性、线性化的思维模式和研究趋向把教育学的发展引入了误区、带进了沼泽。

经历了这种反思与批判，从复杂性视域出发来观照教育实践和教育理论的构建便自然地成为了一种值得探索的新路径。依据复杂性理论，“复杂性”既存在于自然科学领域也存在于人文社会科学领域，然而人文社会科学领域作为无机系统（物质、材料）、有机系统（生物、生命）和社会系统（社会的组织、结构、制度、文化、意识等）的混合系统更具有复杂性的机理和特质，而置于其中的教育系统更是从要素、结构、过程、功能、目的、方法等方方面面显示出了复杂性的特点。一言以蔽之，教育现象本身的复杂性，尤其是教育作为事实世界和价值世界的统一性，决定了复杂性理论和复杂性研究的适用性与合理性。

三、用复杂性理论拓展教育学的研究范式与方法

把复杂性理论引入到教育学研究之中，无论是在整体的认识论上还是在具体的研究方法上都为教育理论的发展带来了一种全新的视野，开辟了一条崭新的道路。

首先，从复杂性理论出发，要改变以往教育理论研究过程中追本溯源式的本质主义的思维倾向，不要强为复杂多变的教育世界寻找一个唯一的、永恒不变的本质或答案，或发现一种“放之四海而皆准”的普遍规律。实践证明，那种寻找“阿基米德基点”的思维模式是一个误区，那种以概念作为体系的原点，然后由其阐发或演绎出体系化教育学的努力也是不成功的。我们应充分认识到，教育生活和教育世界是一个有序与无序、确定与不确定、简单与复杂相互交融的世界，是各种影响因素持续不断解体与重组、和谐与噪声反复交织的复杂过程。这具体表现为，围绕在学生周围的家庭、社会、学校等诸多因素对学生的成长和发展均产生着极为广泛、深远、多变的影响，并呈现出和谐与不和谐、一致与不一致的复杂交混。在这个过程中，不同的原因可能会导致同一个结果，同一个原因也可能导致不同的结果。这就要求我们绝不能因循非此即彼、寻求唯一因果关系、追求唯一本质的思维模式，而应以一种开放的、多元的、整合的、非线性的观念来认识和研究教育现象。

埃德加·莫兰说：现实世界的“一个理论不是一个目的地，它只是一个可能的出发点。一个理论不是一个解决的办法，它只是处理问题的可能性”。因此，在教育理论研究中，我们必须创设一种多元共生的空间地带，尤其是应该提倡和强化运用各种个性化的理论及描述性的观点来解释和理解纷繁多变的教育现象世界，力求通过多视角的理论表现和多样性的阐释来对人们的教育实践和教育生活产生积极的启迪与范导作用。