道德教育的广度批判

摘要：杜威强调学校教育在民主社会中的特殊职责在于培养出能担负各方面社会责任的良好公民，而良好公民、共同生活的积极参与者的培养，是学校道德教育的最终目的。而道德教育必须遵循的一项根本原则就是教育者必须从最广义上把儿童看作是社会的一个成员，学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与维护这些关系。

学校生活的各个方面，如学校事务的组织与管理、教学方法、教材编写与讲解，都应该依据道德教育的原理有效组织起来，共同推进学生的人格成长。杜威的德育思想极大地突破与批判了把道德教育的目的等同于某些特殊的所谓美德的培养、把道德教育的手段等同于直接道德教学与训练的传统观念和做法，为学校道德教育、人格培养提供了真实的理论基础。杜威的道德教育思想及其德育批判对于在我国扩展对学校道德教育目的与手段的理解、深化德育改革很有启发意义，具体而言，包括如下方面：(1)在德育目的方面，要变培养美德为养成良好公民;从片面强调利他转向自为与为人的结合;从注重极端情况下的利他走向积极的社会责任感的培养。(2)在德育手段方面，要对学校生活进行整体改造，包括考试制度伦理重心的转向、学科教学社会意义的发掘、活动教学的系统化与生活德育的全面落实。

关键词：杜威德育思想道德教育的广度公民

学校道德教育的实践中存在很多问题，这已成为德育理论研究者的共识。那么，德育理论有没有问题?如果理论没有问题，为什么大批德育理论的专著、并没有很好地改变现实中德育地位尴尬、学生德行堪忧的状况?如果理论有问题，那么是什么问题?……这是几年来一直困挠我的一些问题。近日研读杜威教育论著，收获良多，而最大的收获就是：我们对于道德教育的理解“太狭隘、太注重形式、太病态了”[1]在此，笔者试图从道德教育的广度这一视角出发，分析、整理杜威德育思想，并提出“我们对道德教育的理解有没有问题?”这一问题，供同仁讨论。

1教育培养良好公民：杜威德育目的观

杜威从其民主理念出发讨论了教育的社会目的与道德目的。杜威指出，教育有三个要点：儿童生活、学校与教材、社会;儿童是教育的起点和基础，而成人社会是学校教育的目的。学校是一种特殊的社会机构，它必须执行其特殊职能以维持和增进社会的生活与福利，必须服务社会。而学校在社会中的角色就是介乎儿童与成人社会之间的渡桥，教育的目的，就是要儿童走过这条桥，到成人社会里去做一个有用的分子。在民主国家里，教育“要养成配做社会的良好分子的公民。”[2]

对社会有用的，就是道德的——这是杜威实用主义道德观的基本内涵，因而“所谓社会的目的便是道德的目的。”[3]一个人，如果能承担其所应尽的社会责任，那么他就是有道德的、合格的。杜威反对把道德与特定的“少数可以指名的和排他的特性”相等同，他指出，“所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切联合中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。”[4]

那么，良好的、有德行的公民是怎样的呢?他有哪些基本特征?公民的德行又由哪些要素组成呢?

杜威申明，良好的公民必须是社会的完全有能力的有用的成员，是能够全面支配自己的生活的人。人们习惯于把公民定位于政治生活的主体，把公民资格的训练理解为明智地投票的能力和服从法律的素质等等。这种理解其实是把公民的整体人格割裂了，把个体宽阔多样的社会生活简单化了。在民主社会中，个体不只要能服从，还要能领导;要成为家庭的一个成员，要培养未来的儿童;要从事有益于社会的工作，并通过工作维护他自己的独立和自尊;成为社区中的好邻居、积极成员，对生活的价值、文化的发展做出贡献。[5]简单说来，一个优秀的社会成员，一个有用的好人，“能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。”[6]

要成为现代社会要求的良好公民，个体有必要发展各方面的有用的习惯或德行。而现代公民的道德与传统所理解的道德是不同的。传统道德强调个体对既有规范的消极服从;而文明社会的公民道德是一种走向自然的真道德：公民道德注重对人的本能的利导与发展，追求人的自为与为人的折中。在自为一方面，第一要保重身体;第二要敢于表白自己的信仰、主张，并实行贯彻;第三要努力求教育，培养自己的完善性格，发展自己的能力特长。在为人一方面，主要是各尽本职、通功易事、团体合作。杜威强调，为人、利人并不是时刻有意做善事，只要安分守己地去做他应做的事，也就够了。真道德是推动社会进步的积极力量;能行真道德的公民，不是阿众媚俗、庸言庸行、无功无过的乡愿，而是有创造能力、积极精神、轰轰烈烈地去改造世界的人[7]。

公民道德有哪些要素构成，即应该从哪些方面入手进行培养呢?杜威指出，“道德有三个部分：(一)知识;(二)感情;(三)能力。先有了知识，知道因果利害及个人与社会的关系，然后可以见诸行为。不过单有知识，而没有感情以鼓舞之，还是不行，所以，又要感情引起他的欲望，使他爱做，不得不如此做，对于社会有一种同情和忠心。但是，单有知识感情还没有用，所以还须有实行的能力，对于知道了要做和爱做不得不做的事体，用实行能力去对付它。”[8]

要造就积极的社会共同生活的参与者与社会的有用分子，学校教育必须从三个方面入手：(一)培养儿童对社会负责的愿望与情感;(二)使他知道社会生活的需要是什么。(三)训练出一种本领去适应社会的需要。[9]

简而言之，杜威强调学校要从知识、感情、能力三个方面培养学生的公民人格。而杜威在这里所说的知识，并不是现成的、符号化的、可以直接传授的“知识”，而是学到了能用的知识。这种知识，包含了理智的、判断的因素，即个体能对具体情境中的复杂关系进行把握，确定行为的目的与方式。因而，培养学生的社会知识，也就是培养学生对于社会生活的发达的判断能力;因而，道德教育的直接目的就指向个体的社会行为能力、社会敏感性、社会判断力，这三者是一体的、不可或缺的。

2学校生活的整体改造：杜威德育手段观

学校应开展哪些方面的工作去培养良好公民呢?或者说，道德教育的手段有哪些?

与杜威同时的人们在对学校德育进行批评时，往往比较注重学校中伦理课教学所占的比重：由于在学校的课程设置中没有多少伦理课程，所以人们认为学校没有在道德教育方面负起相应的责任。杜威认为这种批评是不恰当的。首先，“关于道德的观念”与“道德的观念”是不同的。“道德的观念”是能动的、能够使行为有所改进的观念，;而“关于道德的观念”只是关于“美德是什么”的片断知识，它可能是外在于个体人格的。直接的伦理课教学、道德训练在其实质上是“关于道德的教学”与“关于道德的训练”，它们传递了美德的教条或者养成了机械的行为习惯，但并不能确保个体的德行。其二，道德生长与知识学习是不可分离的，道德生长无时无刻不在进行。过分强调直接德育就在学校中形成了“知识获得与道德发展是割裂的”这一错误印象——在关于道德的教学之外，有大量的与道德发展无关的知识教学科目;在关于道德的训练之外，其他的教师就不必对学生的道德发展负责。如果我们认为学科知识学习、发展智力与道德发展无关，道德教育是不可能有希望的。[10]

直接道德教学并不是学校道德教育的全部，德育研究有必要关注在学校中实现的“更大范围的间接的和生动的道德教育”，讨论“通过学校生活的一切媒介、手段和材料对性格的发展”[11]。学校德育必须确立这样一条根本原则，即“必须从最广义上把儿童看作是社会的一个成员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与维护这些关系。”[12]

杜威提出从学校生活的性质、学和做的方法与课程三个方面进行改革，并给出学校道德教育的三大纲领性建议：

1、学校应被看成、建成为其本身就有社会生活的社会机构，学校本身在精神上应能代表真正的社会生活。

现实学校的德育工作大量地是无效而无益的，因为学校生活本身不是真正的社会生活。首先，学校对学生习惯的培养与现实的社会生活是脱离的，这其实是“不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳”。其二，由于与社会生活脱离，道德训练成为形式化的、专横的。学校强调的道德习惯看起来成为特地制作出来的、为使学校工作继续下去而需要的习惯，不能使学生看到校内道德要求在广泛社会生活中的必要性。其三，学校道德训练是消极的，其重点放在矫正错误行为;教师关心学生的道德生活，只是警惕他不遵守学校的规则。

准备社会生活的唯一途径就是进行社会生活。要养成良好公民、共同生活的参与者，学校生活必须建成真正的社会生活：一方面要打破学校中的小团体，使学校生活根据于共同的利益。另一方面要从管理训练方面入手，强调儿童参与学校的管理训练，建立立法、司法、行政的机关，制定法律，开展选举等，“使他对于规则，不仅死守，还要懂得这种规则有什么意义，使他自己维持秩序，不使规则被少数人把持。”总之，儿童在学校里要认识的义务与责任，不应是孤立的学校的要求，而应来自共同参与的社会生活。

2、学校教学应着重学生的建造和发表，通过教学培养学生的社会精神。

杜威要求彻底改变学校教学的一般精神。强调吸收现成教材的教学法在本质上是极端个人主义的，在课堂上，全部儿童都做同样的工作，制造同样的产品，没有任何分工与分享的可能;并且，学校中的评价依据学生比其他同学成绩高多少来确定，使儿童过分求助于胜过别人来树立自尊，使个人主义的影响更加深刻。