元认知迁移理论及其对教学的启示

摘要与认知策略知识对应的元认知迁移理论是当代认知心理学对学习迁移理论的新发展，其基本思想在于强调认知策略在学习和问题解决中的重要作用。本文阐述了元认知迁移理论的基本观点及其对教学的启示。

关键词认知策略；元认知；培养

20世纪60年代，心理学界诞生了以信息加工观点为基础的认知心理学，由于认知心理学对人的认识过程的研究兴趣及在知识分类、表征、加工、提取等观点上与其他心理学派的差别，从而对教育与学习领域的心理学即教学心理学产生了重大影响。认知心理学家根据知识在人的行为表现上的特点，将知识分为“陈述性知识”和“程序性知识”两大类。陈述性知识是关于“是什么”的知识，可以被直接描述，而程序性知识则与问题解决相联，是关于“为什么、怎么做”的知识，它可以被陈述，也可以通过行为、动作表现出来。认知心理学家认为学习的内容是“陈述性知识”和“程序性知识”，学习的目的是获得这两种知识的迁移。认知心理学的学习迁移包括“与陈述性知识对应的认知结构迁移理论、与程序性知识对应的产生式迁移理论、与策略性知识相对应的元认知迁移理论”。[1][P.216]

前两个迁移理论侧重描绘具体的陈述性和程序性知识的迁移，既与早期的学习迁移理论有所重叠，又在理论构架上有所创新。而笔者认为，关于学习迁移的观点，使得认知心理学派超越其他学派的关键，在于它“强调认知策略作为一种特殊的认知技能在学习和问题解决中的重要作用”，[1][P.221]提出了“元认知迁移理论”，从而正式把促进元认知的迁移列为教学的基本要求。

一、元认知迁移理论的基本观点

1．认知策略是一种特殊的知识

元认知迁移理论研究的是认知策略的获得和发展。认知策略是个体主动采用的用于提高其完成认知任务的效率的方法。认知策略不同于某一具体或特殊领域的技能或技巧，而是关于“认知的技巧”；它并不指向某一具体情境，而是针对个体的普遍的一般的认知过程。严格说来，它也是一种程序性知识，但由于这种策略在个体学习和解决问题中的计划、监控和调节作用，使得陈述知识和程序性知识都无法代替它，这是它存在的缘由。可是认知策略并不完全超然于陈述性知识和程序性知识之上，它们之间是相互联系、相互作用的。

首先，当认知策略用书面语言或口语传达时，可以被视为一种陈述性知识，而当认知策略运用于具体的认知活动中，它又作为一种技能表现为一定的程序性知识。其次，作为一种高级的认知技能，认知策略的掌握有赖于个体掌握一定的陈述性知识和程序性知识，否则认知策略无法被理解和传授。而对认知策略的运用必然涉及到有关的陈述性知识和程序性知识。最后，认知策略的掌握是为掌握更多的陈述性知识和程序性知识服务的。认知策略本身并不表现为某种实用性，它的价值必定通过加工、处理陈述性知识和程序性知识才得以体现。

正是由于认知策略与陈述知识和程序性知识之间的差异和联系，在认知心理学的迁移理论中，除了针对陈述性知识的“认知结构迁移理论”和针对程序性知识的“产生式迁移理论”以外，还产生了与之并列的、针对认知策略的“元认知迁移理论”。

2．思维的可训练性

认知策略是直接为改善个体的认知加工过程服务的，认知加工过程的改良即表现为思维品质的提高。英国思维训练专家爱德华·德·波诺（EdwarddeBono）认为：“知识不能代替思维，思维也不能代替知识”。[2][P.703-708]相对来说，知识是静态的，而思维是动态的。掌握知识不等于同时获得了思维发展。

在现实中我们也看到，仅仅向学生灌输知识和技能，要求其死记硬背、生搬硬套，并不能够提高其记忆和解决问题的能力，改进其思维品质。爱德华·德·波诺进而认为，思维作为一种技能可以被直接传授。[2][P.703-708]但是思维不是纯粹的抽象物，思维以知识为加工材料，以产生新知识为结果。以知识为内容，训练思维技能、技巧和策略以激发思维过程本身已被证实为思维训练的好方法。思维的可训练性已得到越来越多的人的肯定，人们因此注意到了元认知在成功的思维训练中的重要中介作用。陈英和等（1995）的小学儿童形成合取概念的元认知培养研究，通过对小学儿童形成合取概念的策略进行训练，不仅能够促进儿童形成合取概念的能力发展，而且提高了他们的元认知水平，并在问题解决中表现出能力的迁移。迁移的主要原因在于，认知策略的训练促进了元认知能力的发展。以此为中介，儿童的思维水平得到了提高。

可见，元认知是思维结构的内核，元认知和认知策略间有着特殊的密切关系。采用适应的方法训练儿童的认知策略，就可以提高其元认知水平；认知策略的训练要达到迁移的目的的，也必须通过元认知水平的提高。[3][P.174-178]正是在思维的训练过程中，认知策略和元认知之间的密切关系，提醒我们在教学中要通过以知识为载体的认知策略的训练，培养学习者的元认知能力，提高思维品质。

二、元认知迁移理论对教学的启示

元认知（metacognition）作为一个正式概念，是在1978年由美国心理学家弗拉维尔（Flavell）提出的。这一概念一经提出即在理论界产生了广泛影响。尽管关于元认知的定义、内涵至今仍没有统一，但是研究者们普遍把元认知作为是对自身认知活动的反省意识能力，认识到了元认知能力在认知活动中的重要作用。在“为迁移而教”、“教会学生学习”日益成为教育主题的今天，元认知迁移理论的提出启示我们：认知策略在学习和问题解决中发挥着重要作用，而能否成功运用认和策略又取决于个体的元认知水平，因此教学不能囿于仅仅传授给学生具体的陈述性知识和程序性知识，还必须加强元认知的培养，以使学生能够真正掌握知识，获得自主学习的能力。

1．元认知培养的原则

关于元认知的培养，笔者认为应把握以下几条原则。

（1）把握“最近发展区”的原则维果茨基认为，学生现有的发展水平与在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平之间的差异便构成了最近发展区。最近发展区既是教学的基础，也是教学的目标。教学只有针对最近发展区才是真正科学的，才能促进学生发展。这一原则同样适用于元认知的培养。元认知作为一种高级的认知技能，也受到个体思维发展水平、经验的限制，要有效地培养元认知能力，除了要确定儿童现有的元认知水平和可能达到的水平之间的差距外，还必须了解学生知识、经验的当前状况与可能达到的水平，使得元认知的培养有依据、有目标地进行。

（2）因材施教的原则元认知能力的培养也同其他知识和技能的传授一样，要针对个体的差异进行。教师要了解学生间智力发展水平、认知方式、性格等因素的不同，会表现为在对元认知知识、技能的获取速度、偏爱的获取方式及对元认知知识的主观建构上存在差异，进而表现为实际的元认知发展水平的差异。只有在了解元认知发展水平的差异及其背后的影响因素的基础上，针对不同的个体采用不同的教学、训练方式，才能使元认知的培养在每个学生身上得到体现。