日本教育改革的新自由主义侧面

在20世纪最后的30年，日本对战后形成的教育制度进行了大规模的改革，改革者将这场改革与明治维新时期和第二次世界大战结束后的教育改革相提并论，自诩为“第三次教育改革”。这场改革时至今日仍在持续，并引起了世界范围的广泛关注，因为它不仅涉及了诸多的理论问题，同时也为其他国家特别是东亚国家提供了正面或反面的教材。特别是从近年中国教育改革（如课程改革）在一定程度上受到日本教育改革的影响而言，研究日本教育改革理念的重要性是不言而喻的。

这场教育改革的实施由许多理念所支撑，如科学技术创造立国、文化立国、促进国际化、推进信息化、建立终身学习社会等，它们作为基本的国策考量都对教育改革的政策形成起了决定性作用，因此对这些理念进行逐一具体的研究都十分重要。但笔者认为，这场教育改革的展开，与新自由主义的基本理念的关系尤为密切，可以说正是1980年代新自由主义政治势力的上台，才真正使这场改革走向了深入。因此，分析和把握新自由主义对日本教育改革的影响，对于我们准确把握这场改革的实质将有重要的帮助。

为此，本文将着重分析新自由主义教育改革理念形成的基本背景，剖析该理念对教育改革措施所产生的影响，并结合日本教育界对该理念的相关讨论，对日本教育改革的新自由主义侧面做出评价。

一、新自由主义与现代化“完结”

自由主义是17至18世纪出现于欧洲的一种思想与运动，它在政治上反对封建专制统治，在经济上主张自由竞争，反对国家对经济活动的干预，拥护限制政府权力的议会制度，提倡个人的言论、思想与宗教自由。自由主义是资产阶级革命的思想武器，也是欧美资本主义发展的重要理论依据。但上述自由主义思想在19世纪末20世纪初开始发生了变化，一种更加强调社会共同利益、更加强调个人自由与社会利益的统一、更加强调国家的积极干预、更加强调平等、弱者救济与福利的现代自由主义（或称新型自由主义，NewLiberalism）取代了古典自由主义，在20世纪的相当长的时期里直接影响了欧美许多国家的社会经济政策。

当20世纪70年代现代自由主义的社会经济政策无法解决经济停滞这一社会发展基本问题的时候，新自由主义(Neo-liberalism)便作为它的反动而出现了。新自由主义在反思现代自由主义的基础上，要求恢复古典自由主义的基本主张，即最大可能地排除国家的管理与干预而将问题交由市场解决，因此，新自由主义实际上是古典自由主义在新的历史条件下的复兴和发展。70年代末和80年代前期，提倡新自由主义的政党在几个主要的资本主义国家纷纷上台执政，英国的撒切尔政府和美国的里根政府均是其中的主要代表。日本长期在政治上追随美国，因而标榜新自由主义的中曾根康弘的上台，与这种国际背景也是密不可分的，其改革的基本思路当然也与英美异曲同工。

日本的现代化是典型的后发外生型现代化，它具有外压强制、国家主导和简易速成三个最明显的特点。第一，战后日本现代化的基本方向在美国的压力和主导下确定。从1945年至1952年，日本一直置于GHQ（联合国占领军司令部）的统治之下，而GHQ则秉承美国的民主主义理念，同时利用日本国内的民主力量，一手编写了包括制定《日本国宪法》在内的确定日本战后发展方向的改革脚本，有力地摧毁了战前的军国主义政治、经济和文化制度；第二，中央政府的官僚统治发挥着重要作用，它通过层层社会组织有计划地配置各种社会资源，这种现代化模式是使日本在短时间内迅速赶上或超过发达资本主义国家的一个关键因素；第三，正是因为上述原因，从结果上看，日本现代化的“简易速成”特点也比较突出。即，一方面在某些显在的指标上（如人均GNP等）已居世界前列，但在社会生活的许多方面（如劳动时间、男女平等等）仍与发达国家有很大的差距，甚至可以说日本的现代化的实现正以这些领域的非现代化为条件。

在上述三个特点中，最可以自主重复的经验是第二条，即由国家主导自上而下地推进现代化。但是，正是这一条在70年代以后遭遇到了时代的挑战。日本在70年代由于石油危机的影响开始进入了经济停顿期，长期以来励精图治的社会风气因经济萧条的影响而开始为社会“无气力”的精神风貌所取代。与此同时，日本的经济发展水平已经与西方发达国家为伍，并在某种程度上可与资本主义的头号强国美国相抗衡。无论是从经济发展速度上看还是从经济发展结果看，日本已经基本完成了长达一个世纪所追求的现代化目标。在现代化时期所实行的以国家主导为核心的现代化方式，在现代化完结的情况下能否继续适用，已经成为一个时代课题。遗憾的是，事实在两个主要方面做出了否定的回答。第一，国家主导现代化模式开始使经济发展丧失了活力，特别是在经济全球化的条件下，这种旧的国家主导的现代化模式的弊端显得更加突出。继承80年代新自由主义改革任务的后继历任政府对此均有切肤之痛，如桥本首相设立的行政改革会议这样分析道：“我们在从战后废墟上重新站立起来并建设经济富足社会的过程中，实际上在不知不觉之中形成了国家总动员体制。这种体制的确曾经激发过国民的劳动积极性，也为社会带来了活力。可是，在经济成长停滞、社会日趋成熟、国民的价值观不断多样化的今天，这种体制却在助长着消极依靠的结构，加深着社会的闭塞感，成为着阻碍国民创造意识与挑战精神的重要因素；第二，70年代以来在现代自由主义影响下实施的福利国家政策加深了日本的财政危机。从1970年代后半期开始，日本的财政状况日趋恶化，到1980年度，日本发行了高达630亿美元的公债，其数额比美国、英国、西德、法国和加拿大五国发行的国债总额还高160亿美元，而且日本预算的33.5%是靠发行国债，这一比率在发达国家当中也是最高的。到1996年，这一状况一直未能得到有效的改观，仍然是发达国家当中情形最糟糕的（注：井深雄二代：《日本の教育改革》、自治体研究社，2000年，137.）。

在这种情况下，新自由主义政治势力便大力鼓吹放松政府对社会发展各部门的种种限制，使它们能得到更加自由的发展，使它们的活力得到充分发挥。同时，它也要求不断改革政府自身，即精简政府机构，优化政府职能，缩减公共开支，通过各种手段甩掉包袱，实现“小政府、大社会”的目标。

二、教育现代化的完结与“不适应症候群”

新自由主义的教育理念同样在相当程度上与教育现代化的“完结”密切相关。

日本的战后教育与其经济发展具有类似的特点。第一，日本教育的理念与制度都深沉地打上了美国教育的烙樱战后日本教育是在美国的干预下确定其基本方向的，美国的高度介入一方面促进了日本教育的快速发展，但同时又使日本在吸收美国教育模式过程中存在着许多消化不良，而这些消化不良正是20世纪末日本教育改革的重要起因之一；第二，集权化的教育行政体制在日本教育现代化过程中起着举足轻重的作用。尽管日本曾在美国的干预下建立了地方教育委员会制度，在教育行政的分权化方面迈出了重大的一步，但文部省（现改组为文部科学省）的“指导”对全国教育发展（甚至也包括私立部门）具有巨大的影响力，这种具有浓厚的中央集权色彩的教育行政制度既提高了日本教育的均质性，同时又使它表现出僵化的特点；第三，从结果上看，教育的发展表现出一定程度的速成性，即一方面日本教育在硬件与制度建设方面发展很快，如二战结束的第三年（1948年），日本的小学入学率即达到99.64%，初中入学率为99.27%，高中入学率在1974年就突破了90%的大关(90.8%)，1973年日本的高等教育已经实现了大众化（入学率为15.4%），至1999年，高等教育距普及化只有一步之遥（入学率为49.1%）（注：文部省：《文部省平成12年版》，大藏省印刷局，2000年，38-383.）。但另一方面，日本教育在许多软性方面（如教育方法、教育内容、学校与社区的关系等等）还需要大力改革，这些仍是教育现代化所未能完成的任务。

随着日本现代化的完结，经济界与社会各部门对教育的要求发生了变化。在现代化过程中，大企业需要规格统一、守纪律、勤奋吃苦的劳动大军，而企业的劳动与人事所采取的“年功序列制”和“终身雇用制”一方面通过传统的东方人情主义在促使工人效忠企业方面取得了巨大的成效，但也使日本企业存在某种重态度而轻能力的倾向。日本企业的这种人才观，强化了学校教育原本具有的划一倾向。但是，在国际竞争日趋激烈的背景下，老实听话的员工已经无法担当起使企业摆脱困境的重任，相反，只有依靠那些敢想敢为、有创新精神的新型人才才可能为企业带来生机。因此，教育界只有强调个性，培养创造性的人才，才可能满足经济发展的要求。

事实上，不仅经济领域与教育领域的矛盾日益突出，就在教育领域内部问题也变得日趋明显。在中等教育普及化、高等教育大众化的情况下，学生已分明表现出多样性的趋势，但学校教育却依旧按照现代化时期的模式，按着相同的规格，在文部省的统一领导下重复着整齐划一的教育。这导致了教育问题的大面积发生。被称为教育的“不适应症候群”或“教育病理”的教育问题在现象上主要表现为逃学、校内暴力、欺侮和高中退学等几个方面。逃学（指一年当中缺席50天以上缺席）的现象自1974年开始出现上升趋势（当年的逃学数字为小学生4430人，初中生12286人），1995年的相应数字为小学生为12,781人，初中生54,060人（注：藤田英典：《教育改革—共生代の学校づくり》，若波新，1997年，189-190.）。1998年，逃学的小学生达到20724人，初中生达到85942人。可见，情形是每况愈下。再看校内暴力的情况。1970年代中后期，校内暴力现象愈加严重，特别是针对教师的暴力现象引起了社会的关注，文部省于1982年开始对校内暴力现象展开调查，结果表明，自1980年代中期开始校内暴力增加迅速，到1998年，初中发生16917人次，高中为4895人次。欺侮的情况早在70年代中期就引起了教育界和社会各界的重视，但自1986年发生初中二年级学生自杀事件以后文部省才展开这方面的调查，1985-1986年度前半期，中小学发生欺侮的次数为155066人次，但以后则大幅度减少。但有关人士指出，这种减少除了有统计方法的原因之外，欺侮逐渐由表面转为地下也是重要的原因之一。高中退学现象的详细调查始于1982年度，当年度的高中退学人数为16041人，退学率为2.3%，后来退学现象一度减少，但从1993年开始又有增加趋势，1998年度退学人数为111372人，退学率为2.6%（注：相关数字参见时事通信《内外教育》各年度相关报道.）。对此，新自由主义的教育改革观点“认为校内暴力、欺侮与逃学均属教育病理或学校病理，其原因在于过剩而压抑的学校教育的矛盾与扭曲，认为这些病理性现象乃是制度疲劳的象征，认为要对其进行根本性的修正与重整。”（注：藤田英典：《市民社会と教育－新代の教育改革·私案》，世房，2000年，167.）

虽然问题并不象大众媒体所宣传的那样严重，与美国等西方国家相比也未必是很大的问题，但它们无疑引起了社会的关注。究竟是什么原因导致了受教育者的种种变化？是什么使教育制度无法应对受教育者的这些变化？新自由主义的基本回答是，这是国家掌控的过于僵化统一的现代化时期的教育无法适应日趋多样化和个性化的所谓“后现代”时代的结果。因此，必须象使国铁等大型国营企业民营化那样改造现有的公共教育体系，使教育摆脱国家的控制和大包大揽。但正如中曾根康弘后来总结的那样，“教育改革比较国铁改革还要难１（注：中根康弘、西部＠①、松井孝典、松本健一：《争教育とは何か》，文春秋，2002年.）

三、新自由主义教育理念的展开

在60年代日本经济高速成长时期，经济界人士就开始认识到原有的学校教育制度与不断发展变化的社会需要之间存在矛盾。1963年经济审议会提出的题为《经济发展中人力开发的问题与对策》的报告就曾对战后教育的划一化倾向进行过批判。1971年，中央教育审议会发表了题为《我国教育发展的分析评价与今后发展的检讨课题（中间报告）》，也明确地指出当前的学校教育的质的变化和量的增长已经发生矛盾。

尽管1971年的中央教育审议会把改革瞄准了战后改革所形成的整个教育体制，但就改革的主体而言，它仍十分强调国家的责任，强调改革要在国家总的规划之下有步骤地展开，强调国家教育政策的指导力。与此同时，中央教育审议会考虑到国家的财力不足这一问题，又特别强调个人对教育投入的重要意义，指出在受益者负担的原则下，个人对教育的投入有利于使受教育者根据个人的特点与需要自由地选择相应的教育。也就是说，中央教育审议会一方面在改革的主体方面即政治上强调“国家”（公）的作用，同时又在教育投入方面即经济上强调“个人”（私）的作用。在公与私这两个方面，前者被80年代的新自由主义改革派所批判，而后者则为他们所继承。