教师期望与教育公平

摘要：教师期望的性质和程度影响教育资源在不同学生身上的分配，从而造成教育不公平。传统的智力观和学生观是造成期望效应中的教育不公平的根本原因。加德纳的多元智力理论和斯腾伯格的成功智力理论要求建立发展的、乐观的、科学的学生观，只有在这种新型学生观指导下，教师才能公正合理地运用期望效应，促进每一个学生成长。

关键词：教师期望；教育公平；教育资源

自从罗森塔尔和雅各布森的《课堂中的皮格马利翁效应》出版以来，关于教师期望效应的研究一直是教育学家和心理学家所关注的重要课题。我国教育界对期望效应也进行了大量研究，期望效应为越来越多的中小学教师所了解和重视，很多教师满怀热情地将期望效应运用于教育教学实践。然而，对于期望效应在实际运用中存在的问题，我们切切不可忽视。本文将对教师期望中存在的教育公平问题进行探讨。

一、教师期望中存在的教育公平问题

教育公平作为教育民主化的核心内容，已成为世界各国教育改革追求的目标。在现阶段，人们多关注微观教育领域内教育过程的均等，它既是教育入学均等起点的延续，又是教育结果均等的前提。与教师期望相关的教育公平是属于微观教育领域内的教育过程均等。特定学校的教育过程的均等体现在多方面。首先是学校现有的教育资源的投入是否公平，表现为在校的每个学生是否均等地占有学校中的显性教育资源，如学校教育设施、图书资源、教学时间、教师的占有是否均等。其次，表现为每个个体是否均等占有学校中的隐性教育资源，即教师是否具有科学的学生观与教育观，是否公平、公正地对待每位学生，使其获得应有的发展。在教师的具体教育教学行为中，教育公平的理念是追求过程的均等，以达到结果的均等。

在现实的教育教学中，教师根据学生学习成绩、父母职业和文化程度等情况的不同，对不同的学生产生不同的期望。这些不同的期望将直接导致教育资源在学生身上的分配。罗森塔尔和雅各布森关于教师期望的经典实验表明，教师期望会对学生产生重要的影响。教师对学生的不同期望影响教师对学生的态度和行为，这种态度和行为有意或无意地影响学生的成就动机和归因方式，从而影响学生的学习积极性和学业成绩，使学生朝着教师期望的方向发展。暗含期待是师生互动过程长期存在的一种心理现象。这就是皮格马利翁效应，也称罗森塔尔效应或期望效应。1973年罗森塔尔进一步提出了“四要素”说，认为教师对学生的不同期望会导致教师对不同学生行为的不同，这些不同表现在气氛（主要是心理气氛）、反馈（教师对学生的评价）、输入（教师给学生行为机会的性质，如学习材料的难度、学习要求等）、输出（教师给学生回答问题的机会）等四个方面。如果教师认为有些学生就是智商高、聪明，那么就会对他们抱有高期望，给他们营造和谐的心理氛围，给予他们更多的积极的评价、更高的学习要求、更多的学习资料和更多的回答问题的机会。学生从这些积极的信息中感受到希望和信任的暗示，形成良好的自我评价和归因，从而获得极大的发展动力，在学习中取得更大的进步。相反，教师认为另一些学生智商低、愚笨，那么就会对他们抱消极期望或低效期望，给予他们的更多是消极的评价、较低的学习要求、较少的学习资料和较少的回答问题的机会。这些消极行为给予学生的是其前途无望的暗示，极易引起学生的消极自我期望而自暴自弃，造成其发展的缓慢或停滞不前。从这个意义上讲，出现差生在很大程度上是教师消极期望的结果。

虽然在教育教学过程中教师对学生予以区别对待是符合教育教学规律的，也是必要的，但是如果教师在期望过程中出现“偏爱”，只重视对优秀学生的教育而忽视其他学生，如此人为造成学生的发展差异，是有违教育公平原则的。

首先，教师期望影响教育资源在不同学生身上的分配，从而产生教育是否公平的问题。教师的期望本身就是一种重要的隐性教育资源。教师是学生在学校中接触最多的教育资源之一，也是对他们的发展产生影响最大的教育资源之一。教师对学生期望的性质和程度又直接或间接影响其他的教育资源在学生身上的分配。这些教育资源在学生身上的分配差别的是造成学生成功机会差异的重要原因。

其次，教师在进入教育教学之前，就对学生进行人为的分等预设，使一部分学生丧失了发展的信心和动力。当教师对一学生抱有积极的期望，认为他们有极大的发展前途时，就会在无意中放弃另一部分学生的期望，使他们丧失发展的机会。

再次，当教师把一部分学生界定为“有希望的学生”时，就会给其他的学生造成“你没有希望”的消极暗示，这种分等预设是造成教师对学生分等对待的重要原因。

二、期望效应中教育不公平问题产生的原因

传统的智力观和学生观是造成期望效应中出现教育不公平问题的根本原因。

1.传统智力观造成了对学生素质的片面认识

传统的智力观认为，智力是以语言能力和数理—逻辑能力为核心、以整合的方式而存在的一种能力，是不可习得的。在这样的认识基础上，各种各样的智力测量表被编制出来，以测量一个人的聪明程度，以智商为指标。智商高的人聪明，智商低的人愚笨。

我国的教育长期以来重视的就是语言能力和数理—逻辑能力的培养，对学生能力的衡量也是以这两种能力为主的。那些在考试中取得好成绩的学生被认为是优秀生，并被称为聪明人，而那些在考试中成绩低的学生则被认为是差生，是不聪明的人。甚至教师还会有意无意地暗示前一部分学生是有发展前途的人，会取得好的学业成绩和社会成就；而暗示后一部分学生是发展无望的，将来也不会有多大的出息。曾有一位教师将智力测验的成绩告知学生，并让这些测验成绩较差的学生转告其家长，“不是我不管你的孩子，实在是你的孩子太笨，教也没有用”。更多的被教师当作评定学生好坏标准的是考试成绩，而我国长期以来甚至目前仍是以一次或几次考试决定孩子的一生。那些在考试中没取得好成绩的学生，不仅不能升入高一级学校或优秀学校，还会被人们认为是笨学生，处处给他们消极的暗示。即使是那些成绩好的学生，也同样是教育的牺牲品。他们在学业上的成绩不能弥补他们在其他方面的损失，比如兴趣、实践能力等。因此，我们的教育培养出来的“人才”会被用人单位认为没有创造性和应用能力，他们的适应能力也比较差。